论类自由视域中的教育成“人”观
摘要：人们对自由的理解纷繁复杂，马克思不仅辩证地批判了前人的自由观，而且提出了实践的唯物主义类自由观，指出了实现人类自由的正确道路。这对教育的启示是：自由是教育能够使人成“人”的基本条件和内涵规定，“人是目的”的理想实现就是自由人性的充分展开过程，这需要充分自由的教育环境为条件，教育应充分理解类自由的内涵，以提高人的自由能力、培育人的自由精神为鹄的。
中国论文
关键词：教育自由;类自由;教育成“人”
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：（2015）10A-
一、如何理解自由：自由观的多元化
自由作为多学科探讨的概念，具有几千年的历史，是人类永恒追求的最高善之一。自由在不同学科、不同立场和层面上可以产生多种理解。自由是人人向往的实现幸福生活的基础价值，是人类社会走向终极美好的最终决定因素，但是人们对于自由内涵的理解却莫衷一是。由于时代背景、价值立场、言说目的等的不同，自由的含义实在太多，纷繁复杂，对自由的界定总离不开对自由意义的考察，然而自由究竟是什么呢？据自由大师伯林的说法，“自由”这个词至少有超过200种以上的意义。不同人对它有不同的了解，不同理论对它也有不同的看法。根据对自由的不同理解，孟德斯鸠当年在《论法的精神》一书中说：“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们意识中留下更多不同的印象了。有些人认为，能够轻易地废黜他们曾赋予专制权力的人，就是自由;另一些人认为，选举他们应该服从的人的权利就是自由;另外一些人把自由当作是携带武器和实施暴力的权利，还有些人把自由当作是受一个本民族的人统治的特权，或是按照自己的法律受统治的特权。”[1]通常来看，对于自由的解读，唯心主义者多数强调的是人对自己活动的绝对自主的选择;唯物主义者注重的是人对规律或必然性的认识与服从;功利主义往往从效用来看待人的自由，而人本主义看重的是人的自由可以带给人的独立和尊严的价值。
自由是近现代哲学、伦理学、*治学、美学、法学、心理学、社会学等讨论的核心概念之一，无数哲人先贤苦苦探索，试图帮助人类共同体从此摆脱奴役、压迫、宰制、扼杀的牢笼，走向自由实现的理想境地。这必然导致对自由的理解歧义丛生，甚至带来情感取向的纷扰和价值意义的迷乱。譬如，早已为人们所熟知的匈牙利诗人裴多菲关于自由的诗句是：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛。”而在法国革命的血雨腥风之中，被罗伯斯庇尔以自由实现的名义送上断头台的罗兰夫人，在临刑前的遗言是：“自由，自由，多少罪恶假汝之名而行！”又会引起多少对自由的遐思和探索。阿马蒂亚森秉持实质自由观，曾经感叹：“自由是一个具有内在多样性的概念，它涉及过程层面以及实质性机会层面的多种考虑因素。”[2]的确，自由如此纷繁复杂，以致试图研究它的动机成为一种冒险。源于对教育使人成为理想的充分舒展个性的“自由人”，即教育成“人”目的实现的渴望，对人类这一复杂本性的深究就成为无法避开的烦恼。故此，需要以马克思主义为分析工具，对几种主要的自由观进行简要的分析，为其“正名”并思考对教育的启示。
二、马克思主义视域下的类自由及其对多种自由观的整合
马克思是自由问题研究的集大成者。马克思的自由观包含着极为丰富的内容，他不仅辩证地批判了前人的自由观，而且提出了实践的唯物主义自由观，指出了实现人类自由的正确道路。在马克思的自由观中，类自由问题是其根本问题，自由的最高层次是作为类的自由，这是马克思纵览人类发展历程首先提出来的。作为自由理论的集大成者，他正确指出了“类特性”意义上人类自由实现的基本途径和过程。在他看来，人的类特性是自由自觉的劳动实践，这是人与动物相区别的主要标志，自由因而是人区别于动物的一个本质性特征。“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[3]我们把只有人才具有的这种类型的自由称为类自由，其内涵指向马克思设想的自由个性或自由全面发展的人。
类自由的实现必须依赖于劳动实践，这是对以往的自由理念仅仅从人的精神本性来探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活动就受到内外种种条件的制约，而人作为实践的存在者，通过自身有目的的实践活动，不断克服发展的障碍，真正的自由就在这个持续终生的过程中得以实现。这类似于马克思把他的哲学看作是改造世界的理论，而摆脱了旧哲学仅仅单纯地认识世界，他看重的是自由如何在社会中实践、以达成“自由人的联合体”理想。
纵观马克思主义的自由理论[4]，它基本可以分为三个层次：一是认识论意义上的自由，即对“必然”的认识和把握。二是社会学意义上的“自由”，其相对的概念是强制、纪律、统治、奴役、压迫、专制等，相近的概念是独立、自主、主体性、自决等。这两种自由观在马克思的研究中占有重要地位，笔者在相关教育自由问题的研究中已给予了分析探讨，发表了《论成“人”视域中的认识论教育自由》《教育成“人”的关键：儿童的实质自由》《教育权力与儿童自由》《自由成“人”：教育精神的时代诉求》等论文，阐释了这两种自由观视域中的教育自由意涵和相应的形态及表征。
在此，我们着重阐述第三种也是最高层次的类特性意义上的自由，马克思所说的“人的自由全面发展”中的“自由”就是这个含义，其对立面是“异化”，即人们不能自由地支配自己的活动及其结果，而是受自己的活动及其结果的控制。这表明自由的丧失主要是异化的结果，这种异化主要体现在资本主义生产资料私有制的局限上。他的异化概念“是指人（不论是个人还是社会）作为主体通过自己的活动转化为客体，转化为自己的对立物。正是在这个意义人也仅仅在这个意义上，异化概念具有和物化概念相同的含义”。“从归根结底的意义上来讲‘异化’与‘自我异化’是同义词，它是指个人或社会的自我分裂，自我疏远和自我否定。”[5]
只有这样一种人的自我丧失才是异化，就是人本身的活动变成一种独立于人的异己的力量如宗教、权力、资本等等，并且这种力量反过来剥夺了人的自由，使人从属于它，变为它的工具。人由于从属于那种非人的、异己的力量而丧失了自由，同时也就丧失了他的自我，即他的人的本质，变成非人，变成物。只有在这个意义上的物化，才是异化[6]。人通过劳动，把他的劳动成果赋予了自己的创造物。这个创造物也就是他的自我的一个表现、一个对象，但人在这个对象面前感觉不到自己是创造者，相反，人觉得自己是它的奴隶，它可以支配人的命运，人不得不尊敬它，畏惧它，向它膜拜。这样人就和自己分裂并且疏远了，以致他只有通过对自己的创造物的崇拜来同他的自我相接触了。这就是典型的异化现象。